perangkat belajar( silabus ,RPP, media belajar , bahan ajar,,LKS,dan prgkat evaluasi
Assalamu'alaikum warahmatullahi wabarakatuh
Nama saya Leni Alya Nim 11901220
2.1 Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran merupakan suatu perencanaan yang dipergunakan dalam proses pembelajaran. Oleh karena itu, Kunandar (2014: 6) menjelaskan bahwa “setiap guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun perangkat pembelajaran yang lengkap, sistematis agar pembelajaran dapat berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpatisipasi aktif”.
Perangkat pembelajaran memiliki peranan penting bagi seorang guru sebelum memulai proses pembelajaran. Perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam mengelola proses belajar mengajar dapat berupa: silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Aktivitas Siswa (LAS).
Perangkat yang digunakan dalam proses pembelajaran disebut dengan perangkat pembelajaran. Ibrahim (dalam Trianto, 2007: 68) menyatakan bahwa “perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam mengelola proses belajar mengajar dapat berupa silabus, RPP, Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Instrumen
Evaluasi atau Tes Hasil Belajar (THB), serta Media Alat Peraga pembelajaran”.
Jadi, Perangkat Pembelajaran dapat diartikan sebagai alat kelengkapan yang digunakan untuk membantu pembelajaran. Pada penelitian ini perangkat pembelajaran yang digunakan terdiri dari silabus, RPP dan LAS.
2.1.1 Silabus
Menurut Trianto (2010: 201) menyatakan “silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu kelompok mata pelajaran tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar”.
Menurut Sanjaya (2010: 167) bahwa:
Silabus dapat diartikan sebagai rancangan program pembelajaran satu atau kelompok mata pelajaran yang berisi tentang standar kompetensi dan kompetensi dasar yang harus dicapai oleh siswa, pokok materi yang harus dipelajari siswa serta bagaimana cara mempelajarinya dan bagaimana cara untuk mengetahui pencapaian kompetensi dasar yang ditelah ditentukan.” Dari penjelasan di atas dapat disimpulakan bahwa silabus adalah merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran.
Menurut Kunandar (2014: 4)
Silabus paling sedikit memuat:
a. Identitas mata pelajaran (khusus SMP/MTS/SMPLB/Paket B dan
SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/Paket C kejuruan);
b. Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas;
c. Kompetensi inti, marupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran;
d. Kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran;
e. Tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A);
f. Materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi;
g. Pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan;
h. Penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik;
i. Alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan
j. Sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan.
Silabus dikembangkan berdasarkan standar kompetensi lulusan dan standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu.
Menurut Kunandar (2014: 4)
Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Standar Isi (SI) untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Namun pada Kurikulum 2013 silabus telah dikembangkan oleh pusat sehingga guru tidak perlu lagi mengembangkan silabus.
Berdasarkan pendapat Kunandar di atas, peneliti tidak melakukan pengembangan pada silabus namun dilakukan pengemasan kembali pada silabus seperti pada lampiran 1 halaman 63. Silabus tersebut dikemas dari segi pembagian materi dan alokasi waktu yang lebih jelas dan terperinci untuk mempermudah guru dalam pelaksanaannya.
Menurut Trianto (2010: 201-202)
Dalam mengembangkan silabus harus memenuhi beberapa prinsip , yaitu :
1. Ilmiah, bahwa keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam silabus harus benar dan dapat dipertanggung jawabkan secara keilmuan.
2. Relevan, artinya cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran dan urutan penyajian materi dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional dan spiritual peserta didik.
3. Sistematis, bahwa komponen-komponen silabus saling berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi.
4. Konsisten, artinya adanya hubungan yang konsisten antara kompetensi dasar, indikator, materi pembelajaran, pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian.
5. Memadai, artinya cakupan indikator, materi pembelajaran, pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapaian kompetensi dasar.
6. Aktual dan Kontekstual, bahwa cakupan indikator, materi pokok, pengelaman belajar, sumber belajar, dan sistem penialain memerhatikan perkembangan ilmu, teknologi, seni mutakhir dalam kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi.
7. Fleksibel, bahwa keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi keragaman peserta didik, pendidik, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan masyarakat.
8. Menyeluruh, artinya komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi (kognitif, afektif, psikomotor) sebagaimana yang dikemukakan oleh Bloom.
Dari para ahli dapat disimpulkan bahwa silabus merupakan seperangkat rencana dan pengaturan tentang pengembangan kurikulum, yang berisikan
Identitas Mata Pelajaran, Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), Indikator, Materi Pokok, Kegiatan Pembelajaran, Alokasi Waktu, Sumber Belajar, dan Penilaian. Silabus yang digunakan peneliti adalah silabus yang disusun oleh Dinas Pendidikan.
2.1.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
2.1.2.1 Pengertian Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Pembelajaran yang efektif tidak mungkin didapat hanya dengan harapan bahwa pengalaman yang bermakna dan relevan akan muncul dengan spontan di dalam kelas. Tidak dapat diragukan lagi bahwa pembelajaran yang efektif hanya dapat ditemukan dalam perencanaan yang baik. Perencanaan dalam kegiatan pembelajaran ditulis dalam sebuah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
RPP merupakan perencanaan pendek untuk memperkirakan seluruh kegiatan yang akan dilakukan oleh siswa maupun guru dalam kegiatan pembelajaran. Mulyasa (2008: 212) menyatakan bahwa “RPP adalah rencana yang menggambarkan prosedur dan manajemen pembelajaran untuk mencapai satu atau lebih kompetensi dasar yang ditetapkan dalam standar isi dan dijabarkan dalam silabus”. Sedangkan menurut Imas dan Berlin (2014: 1) “Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah program perencanaan yang disusun sebagai pedoman pelaksanaan pembelajaran untuk setiap kali pertemuan”.
Setelah silabus tersusun berikutnya guru menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Menurut Permendikbud Nomor 65 tahun 2013 dalam Kunandar (2014: 5) tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah RPP adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih.
Menurut Daryanto dan Aris (2014: 87-88):
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) pada dasarnya merupakan suatu bentuk prosedur dan manajemen pembelajaran untuk mencapai kompetensi dasar yang telah ditetapkan dalam standar isi (standar kurikulum). Fungsi pelaksanaan RPP untuk mengefektifkan proses pembelajaran agar sesuai dengan yang direncanakan. Materi standar yang dikembangkan harus sesuai dengan kemauan dan kebutuhan peserta didik, serta disesuaikan dengan kondisi lingkungannya.
Selanjutnya, Daryanto dan Aris (2014: 89) menyatakan bahwa:
Secara umum ciri-ciri Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang baik adalah sebagai berikut:
1) Memuat aktivitas proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan oleh guru yang akan menjadi pengalaman belajar bagi siswa.
2) Langkah-langkah pembelajaran disusun secara sistematis agar tujuan pembelajaran dapat dicapai.
3) Langkah-langkah pembelajaran disusun serinci mungkin, sehingga apabila RPP digunakan oleh guru lain mudah dipahami dan tidak menimbulkan penafsiran ganda.
Berdasarkan penjelasan di atas, peneliti menyimpulkan bahwa RPP adalah perangkat pembelajaran yang berisi perencanaan dalam kegiatan pembelajaran yang harus dibuat sendiri oleh guru sebelum memasuki kelas sehingga menghasilkan pembelajaran yang efektif dan bermakna.
Permendikbud Nomor 24 Tahun 2016 (2016: 6-9) menjelaskan bahwa:
RPP merupakan rencana pembelajaran yang dikembangkan secara rinci mengacu pada silabus, buku teks pelajaran, dan buku panduan guru. RPP mencakup: (1) identitas sekolah/madrasah, mata pelajaran, dan kelas/semester; (2) alokasi waktu; (3) KI, KD, indikator pencapaian kompetensi; (4) materi pembelajaran; (5) kegiatan pembelajaran; (6) penilaian; dan (7) media/alat, bahan, dan sumber belajar.
RPP disusun agar proses pembelajaran berjalan dengan lancar dan kompetensi yang disyaratkan tercapai. Oleh karena itu, berdasarkan Permendikbud Nomor 24 Tahun 2016 (2016: 6-9), dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut.
Prinsip Penyusunan RPP
1) Setiap RPP harus secara utuh memuat kompetensi dasar sikap spiritual (KD dari KI-1), sosial (KD dari KI-2), pengetahuan (KD dari KI-3), dan keterampilan (KD dari KI-4).
2) Satu RPP dapat dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih.
3) Memperhatikan perbedaan individu peserta didik
4) RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan kemampuan awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.
5) Berpusat pada peserta didik
6) Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik untuk mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat belajar, menggunakan pendekatan saintifik meliputi mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan.
7) Berbasis konteks
8) Proses pembelajaran yang menjadikan lingkungan sekitarnya sebagai sumber belajar.
9) Berorientasi kekinian
10) Pembelajaran yang berorientasi pada pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, dan nilai-nilai kehidupan masa kini.
11) Mengembangkan kemandirian belajar
12) Pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik untuk belajar secara mandiri.
13) Memberikan umpan balik dan tindak lanjut pembelajaran
14) RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi.
15) Memiliki keterkaitan dan keterpaduan antarkompetensi dan/atau antarmuatan
16) RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara KI, KD, indikator pencapaian kompetensi, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
17) Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi
18) RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.
Selain memperhatikan kesepuluh prinsip di atas, terdapat berbagai komponen yang harus ada dan dicantumkan ketika menyusun RPP yang baik dan benar. Berdasarkan Permendikbud Nomor 24 Tahun 2016, komponen tersebut terdiri atas.
Komponen dan Sistematika RPP
Komponen-komponen RPP secara operasional diwujudkan dalam bentuk format berikut ini.
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(RPP)
Sekolah :
Mata pelajaran : Kelas/Semester :
Alokasi Waktu :
A. Kompetensi Inti (KI) B. Kompetensi Dasar
1) KD pada KI-1
2) KD pada KI-2
3) KD pada KI-3
4) KD pada KI-
C. Indikator Pencapaian Kompetensi*)
1. Indikator KD pada KI-1
2. Indikator KD pada KI-2
3. Indikator KD pada KI-3
4. Indikator KD pada KI-4
D. Materi Pembelajaran (dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan local, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran regular, pengayaan, dan remedial)
E. Kegiatan Pembelajaran
1. Pertemuan Pertama: (…JP)
a. Kegiatan Pendahuluan
b. Kegiatan Inti **)
• Mengamati
• Menanya
• Mengumpulkan informasi/ mencoba
• Menalar/ mengasosiasi
• Mengomunikasikan
c. Kegiatan Penutup
2. Pertemuan Kedua: (…JP)
a. Kegiatan Pendahuluan
b. Kegiatan Inti **)
• Mengamati
• Menanya
• Mengumpulkan informasi/ mencoba
• Menalar/ mengasosiasi
• Mengomunikasikan
c. Kegiatan Penutup
3. Pertemuan seterusnya.
F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan
1. Teknik Penilaian
2. Instrumen Penilaian
a. Pertemuan Pertama
b. Pertemuan Kedua
c. Pertemuan seterusnya
G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar
1. Media/alat
2. Bahan
3. Sumber Belajar
*) Pada setiap KD dikembangkan indikator atau penanda. Indikator untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2 dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4. Indikator untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur.
**) Pada kegiatan inti, kelima pengalaman belajar tidak harus muncul seluruhnya dalam satu pertemuan tetapi dapat dilanjutkan pada pertemuan berikutnya, tergantung cakupan muatan pembelajaran. Setiap langkah pembelajaran dapat digunakan berbagai metode dan teknik pembelajaran.
a. Langkah penyusunan RPP yaitu antara lain:
Adapun langkah-langkah pengembangan RPP adalah sebagai berikut:
1) Mengkaji Silabus
Pengkajian silabus meliputi: (1) KI dan KD; (2) materi pembelajaran; (3) proses pembelajaran; (4) penilaian pembelajaran; (5) alokasi waktu; dan (6) sumber belajar.
2) Perumusan indikator pencapaian KD pada KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4;
3) Materi Pembelajaran dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran reguler, pengayaan, dan remedial;
4) Penjabaran Kegiatan Pembelajaran yang ada pada silabus dalam bentuk yang lebih operasional berupa pendekatan saintifik disesuaikan dengan kondisi peserta didik dan satuan pendidikan termasuk
penggunaan media, alat, bahan, dan sumber belajar;
5) Penentuan alokasi waktu untuk setiap pertemuan berdasarkan alokasi waktu pada silabus, selanjutnya dibagi ke dalam kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup;
6) Pengembangan penilaian pembelajaran dengan cara menentukan lingkup, teknik, dan instrumen penilaian, serta membuat pedoman penskoran;
7) Menentukan strategi pembelajaran remedial segera setelah dilakukan penilaian; dan
8) Menentukan media, alat, bahan dan sumber belajar disesuaikan dengan yang telah ditetapkan dalam langkah penjabaran proses pembelajaran.
Di dalam RPP terdapat tahap pelaksanaan pembelajaran yang meliputi:
1) Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan guru :
a. Mengondisikan suasana belajar yang menyenangkan;
b. Mendiskusikan kompetensi yang sudah dipelajari dan dikembangkan sebelumnya berkaitan dengan kompetensi yang akan dipelajari dan dikembangkan;
c. Menyampaikan kompetensi yang akan dicapai dan manfaatnya dalam kehidupan sehari-hari;
2) Kegiatan Inti
Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi, yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik. Kegiatan inti menggunakan pendekatan saintifik yang disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran dan peserta didik. Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan proses mengamati, menanya, mengumpulkan informasi/mencoba, menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan.
Dalam setiap kegiatan guru harus memperhatikan perkembangan sikap peserta didik pada kompetensi dasar dari KI-1 dan KI-2 antara lain mensyukuri karunia Tuhan, jujur, teliti, kerja sama, toleransi, disiplin, taat aturan, menghargai pendapat orang lain yang tercantum dalam silabus dan RPP.
3) Kegiatan Penutup
Kegiatan penutup terdiri atas:
a) Membuat rangkuman/simpulan pelajaran
b) Melakukan refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan
c) Melakukan penilaian
d) Menyampaikan perencanaan pembelajaran pada pertemuan berikutnya
Dalam Permendikbud Nomor 81A Tahun 2013, kegiatan inti menggunakan metode yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan matapelajaran, yang meliputi mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, asosiasi, dan komunikasi dijelaskan sebagai berikut.
a) Mengamati
Dalam kegiatan mengamati, guru membuka secara luas dan bervariasi kesempatan peserta didik untuk melakukan pengamatan melalui kegiatan: melihat, menyimak, mendengar, dan membaca. Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan pengamatan, melatih mereka untuk memperhatikan (melihat, membaca, mendengar) hal yang penting dari suatu benda atau objek.
b) Menanya
Dalam kegiatan mengamati, guru membuka kesempatan secara luas kepada peserta didik untuk bertanya mengenai apa yang sudah dilihat, disimak, dibaca atau dilihat. Guru perlu membimbing peserta didik untuk dapat mengajukan pertanyaan: pertanyaan tentang yang hasil pengamatan objek yang konkrit sampai kepada yang abstrak berkenaan dengan fakta, konsep, prosedur, atau pun hal lain yang lebih abstrak. c) Mengumpulkan dan mengasosiasikan
Tindak lanjut dari bertanya adalah menggali dan mengumpulkan informasi dari berbagai sumber melalui berbagai cara. Untuk itu peserta didik dapat membaca buku yang lebih banyak, memperhatikan fenomena atau objek yang lebih teliti, atau bahkan melakukan eksperimen. Dari kegiatan tersebut terkumpul sejumlah informasi. Informasi tersebut menjadi dasar bagi kegiatan berikutnya yaitu memeroses informasi untuk menemukan keterkaitan satu informasi dengan informasi lainnya, menemukan pola dari keterkaitan informasi dan bahkan mengambil berbagai kesimpulan dari pola yang ditemukan. d) Mengkomunikasikan hasil
Kegiatan berikutnya adalah menuliskan atau menceritakan apa yang ditemukan dalam kegiatan mencari informasi, mengasosiasikan dan menemukan pola. Hasil tersebut disampaikan di kelas dan dinilai oleh guru sebagai hasil belajar peserta didik atau kelompok peserta didik tersebut.
2.1.3 Lembar Aktivitas Siswa (LAS)
Lembar aktivitas siswa (LAS) adalah istilah lain dari Lembar kegiatan siswa (LKS). Istilah LKS digunakan pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) sedangkan untuk kurikulum yang sedang berlaku sekarang yaitu Kurikulum 2013 menggunakan istilah LAS. Namun pada kenyataannya, LKS atau pun LAS sama saja fungsinya yaitu sebagai panduan siswa yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah dalam menemukan konsep dan pengetahuan baru.
Lembar aktivitas siswa berisi teori ringkas, contoh soal dan soal-soal essay atau multiple choise. Azhar (dalam Maulida, 2009: 114) menyatakan bahwa
“lembar aktivitas siswa adalah lembaran yang berisi perintah-perintah yang dilakukan sesuai dengan prosedur kegiatan yang dilakukan dan persoalanpersoalan yang dikerjakan atau dijawab oleh siswa”. Pendapat tersebut sejalan dengan Majid (2011: 176) yang mengutarakan bahwa, “lembar kerja siswa adalah lembaran yang berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. LKS biasanya berupa petunjuk, langkah untuk menyelesaikan suatu tugas, dimana tugas yang diperintahkan dalam lembar kegiatan harus jelas kompetensi dasar yang akan dicapainya”.
Menurut Trianto (2012: 111)
Lembar Kegiatan Siswa adalah panduan siswa yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah. LKS memuat sekumpulan kegiatan mendasar yang harus dilakukan siswa untuk memaksimalkan pemahaman dalam rangka memgembangkan kemampuan dasar sesuai indikator pencapaian hasil belajar yang harus ditempuh.
Pariska (2012: 76) mengatakan bahwa:
Dalam pembelajaran matematika, LKS banyak digunakan untuk memancing aktivitas belajar peserta didik. Melalui LKS peserta didik merasa diberi tanggung jawab untuk menyelesaikan tugas dan merasa harus mengerjakannya, terlebih lagi jika guru memberikan perhatian penuh terhadap hasil pekerjaan mereka, sehingga peserta didik terlibat aktif dalam pembelajaran.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, maka dapat diambil kesimpulan bahwa LKS/LAS merupakan panduan belajar bagi siswa yang berisi petunjuk, langkah-langkah dalam pengerjaannya dan juga biasanya berupa soal latihan yang berisikan petunjuk dalam pemecahan masalahnya. LAS juga dapat dikatakan sebagai panduan belajar di kelas bagi siswa yang digunakan untuk melakukan penyelidikan atau pemecahan masalah dalam menemukan konsep atau pengetahuan baru yang pastinya juga akan dibimbing oleh guru.
Menurut Depdiknas (dalam Nashirotun dan Suci, 2015: 3)
Bahwa komponen isi, bahasa, penyajian, kegrafikan masing-masing mempunyai subkomponen sebagai berikut:
1. Komponen isi
Aspek yang harus dipenuhi dari komponen isi yaitu sesuai dengan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, sesuai dengan perkembangan anak, sesuai dengan kebutuhan bahan ajar, substansi materi pelajaran, bermanfaat untuk menambah wawasan, dan sesuai dengan nilai moral dan nilai sosial.
2. Komponen kebahasaan
Aspek yang harus dipenuhi dari kebahasaan yaitu keterbacaan, informasi jelas, sesuai Bahasa Indonesia yang baik, dan menggunakan bahasa yang jelas dan singkat.
3. Komponen penyajian
Aspek yang harus dipenuhi dari komponen penyajian yaitu tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, urutan penyajian, memberikan motivasi dan daya tarik, interaksi (pemberian stimulus dan respon), dan informasi lengkap.
4. Komponen kegrafikan
Aspek yang harus dipenuhi dari komponen kegrafikan yaitu menggunakan font, jenis dan ukuran yang sesuai, tata letak, ilustrasi, gambar atau foto, dan sesaian tampilan.
Dalam mengembangkan Lembar Aktivitas Siswa (LAS), peneliti menggunakan pendekatan kontekstual pada materi perbandingan di kelas VII SMP.
2.1.4 Penilaian
Menurut Kunandar (2014: 35) bahwa “penilaian adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar peserta didik”. Penilaian hasil belajar peserta didik merupakan sesuatu yang sangat penting dan strategis dalam kegiatan belajar mengajar. Dengan penilaian hasil belajar maka dapat diketahui seberapa besar keberhasilan peserta didik telah menguasai kompetensi atau materi yang telah diajarkan oleh guru. Kurikulum 2013 mempertegas adanya pergeseran dalam melakukan penilaian melalui tes (mengukur kompetensi kemampuan berdasarkan hasil saja), menuju penilaian autentik (mengukur penilaian sikap, keterampilan, dan pengetahuan berdasarkan proses dan hasil). Dalam penelitian ini, penilaian sikap diambil pada saat proses belajar mengajar, penilaian pengetahuan dan penilaian keterampilan diambil setelah mengerjakan LAS yang diberikan oleh guru.
2.1.4.1 Penilaian Sikap
Kunandar (2014: 104) mendefenisikan “penilaian kompetensi sikap adalah penilaian yang dilakukan guru untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi sikap dari peserta didik yang meliputi aspek menerima atau memerhatikan, merespon atau menanggapi, menilai atau menghargai, mengorganisasikan atau mengelola dan berkarakter”. Adapun sikap yang dapat diamati dari setiap peserta didik seperti jujur, disiplin, tanggung jawab, gotong royong, dan sikap lainnya yang dapat ditambahkan guru untuk melihat penilaian sikap peserta didik.
Menurut Kunandar (2014: 104)
Guru melakukan penilaian kompetensi sikap melalui:
1) Observasi atau pengamatan perilaku dengan alat lembar pengamatan atau observasi
2) Penilaian diri
3) Penilaian “teman sejawat” (peer evaluation) oleh peserta didik
4) Jurnal
5) Wawancara dengan alat panduan atau pedoman wawancara
(pertanyaan-pertanyaan langsung)
Dalam penelitian ini peneliti mengembangkan penilaian kompetensi sikap dengan cara observasi atau pengamatan dengan alat lembar pengamatan atau observasi. Pada jenjang SMP/MTs, kompetensi sikap spiritual mengacu pada :
KI-1: Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya,
KI-2: Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri, dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya.
2.1.4.2 Penilaian Keterampilan
Menurut Kunandar (2014: 57)
Guru menilai kompetensi keterampilan melalui:
1) Kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemostrasikan suatu kompetensi tertentu menggunakan tes praktik
(unjuk kerja) dengan menggunakan instrumen lembar pengamatan (observasi).
2) Proyek dengan menggunakan instrumen lembar penilaian dokumen laporan proyek.
3) Penilaian portofolio dengan menggunakan instrumen lembar penilaian dokumen kumpulan portofolio dan penilaian produk. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik.
Menurut Kunandar (2014: 257) “penilaian kompetensi keterampilan adalah penilaian yang dilakukan guru untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi keterampilan dari peserta didik yang meliputi aspek imitasi, manipulasi, presisi, artikulasi, dan naturalisasi”. Pada penelitian ini peneliti mengembangkan penilaian keterampilan dengan penilaian kinerja.
2.1.4.3 Penilaian Pengetahuan
Menurut Kunandar (2014: 165) “penilaian kompetensi pengetahuan atau kognitif adalah penilaian yang dilakukan guru untuk mengukur tingkat pencapaian atau penguasaan peserta didik dalam aspek pengetahuan yang meliputi ingatan atau hafalan, pemahaman, penerapan atau aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi”. Pada penilaian pengetahuan ini dapat juga berupa soal yang dapat mengukur kompetensi kognitif peserta didik.
Menurut Kunandar (2014: 165)
Guru menilai kompetensi pengetahuan melalui:
1) Tes tertulis dengan menggunakan butir soal.
2) Tes lisan dengan bertanya langsung terhadap peserta didik menggunakan daftar pertanyaan.
3) Penugasan atau proyek dengan lembar kerja tertentu yang harus dikerjakan oleh peserta didik dalam kurun waktu tertentu.
2.2 Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL)
Pendekatan pembelajaran merupakan jalan yang diambil oleh guru dan siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu yang bersifat lugas dan terencana. Menurut Sanjaya (2010: 77) “pendekatan dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang seseorang terhadap suatu proses pembelajaran. Istilah pendekatan merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses pembelajaran yang bersifat masih sangat umum”.
Menurut Hanafiah & Suhana (2009: 67) “Contextual Teaching and Learning merupakan suatu proses pembelajaran holistic yang bertujuan untuk membelajarkan peserta didik dalam memahami bahan ajar secara bermakna (meaningfull) yang dikaitkan dengan kontek kehidupan nyata, baik berkaitan dengan lingkungan pribadi, agama, sosial, ekonomi maupun kultural”.
Menurut Hamruni (2011: 133) bahwa :
Strategi pembelajaran kontekstual (CTL) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata, sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.
Berdasarkan teori-teori di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan kontesktual merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi nyata siswa dan mendorong antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan kehidupannya. Dengan mengaitkan pelajaran dan kehidupan nyata, pembelajaran yang dilakukan akan lebih bermakna sebab siswa akan memahami keterkaitan materi dengan aplikasinya di kehidupan nyata. Selain itu, pendekatan kontekstual juga bertujuan untuk menyadarkan bahwa apa yang mereka pelajari sangat berguna dalam kehidupan nyata mereka sehingga mereka akan memposisikan diri mereka sendiri yang membutuhkan bekal untuk menyelesaikan berbagai permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
Menurut Hanafiah & Suhana (2009: 73-75)
Beberapa komponen metode Contextual Teaching Learning adalah sebagai berikut:
1. Konstruktivisme (Contstructivism)
Contextual Teaching and Learning dibangun dalam landasan konstruksivisme yang memiliki anggapan bahwa pengetahuan dibangun peserta didik secara sedikit demi sedikit dan hasilnya diperluas melalui konteks terbatas.
Peserta didik harus mengkontruksi pengetahuan baru secara bermakna melalui pengalaman nyata, melalui proses penemuan dan mentransformasi informasi ke dalam situasi lain secara kontekstual. Oleh karena itu, proses pembelajaran merupakan proses mengkontruksi gagasan dengan strateginya sendiri bukan sekedar menerima pengetahuan, serta peserta didik menjadi pusat perhatian dalam proses pembelajaran.
2. Menemukan (Inquiry)
Proses pembelajaran yang dilakukan peserta didik merupakan proses menemukan (inquiry) terhadap sejumlah pengetahuan dan keterampilan.
Proses inquiry terdiri atas:
a. Pengamatan (observation)
b. Bertanya (questioning)
c. Mengajukan dugaan (hypothesis)
d. Pengumpulan data (gathering)
e. Penyimpulan (conclusion)
3. Bertanya (Questioning)
Proses pembelajaran yang dilakukan peserta didik diawali dengan proses bertanya. Proses bertanya yang dilakukan peserta didik sebenarnya merupakan proses berpikir yang dilakukan peserta didik dalam rangka memecahkan masalah dalam kehidupannya. Proses bertanya begitu berarti dalam rangka: a. Membangun perhatian
b. Membangun minat
c. Membangun motivasi
d. Membangun sikap
e. Membangun rasa keingintahuan
f. Membangun interaksi antarsiswa dengan siswa
g. Membangkitkan interaksi antara siswa dan guru
h. Membangun lebih banyak lagi pertanyaan yang dilakukan siswa dalam rangka menggali dan menemukan lebih banyak informasi.
4. Masyarakat Belajar (Learning Community)
Proses pembelajaran merupakan proses kerja sama antara peserta didik dengan peserta didik, antara peserta didik dengan gurunya dan antara peserta didik dengan lingkungannya. Proses pembelajaran yang signiifikan jika dilakukan dalam kelompok-kelompok belajar, baik secara homogen maupun secara heterogen sehingga di dalamnya terjadi berbagi masalah, berbagi informasi, bebragi pengalaman, dan berbagi pemecahan masalah yang memungkinkan semakin banyaknya pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh.
5. Pemodelan (Modeling)
Proses pembelajaran akan lebih berarti jika didukung dengan adanya pemodelan yang dapat ditiru, baik yang bersifat identifikasi maupun bersifat fisik yang berkaitan dengan cara untuk mengoperasikan sesuatu aktifitas, cara menguasai pengetahuan dan keterampilan tertentu.
6. Refleksi (Reflection)
Refleksi dalam pembelajaran adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajarinya atau berpikir ke belakang tentang apa-apa yang sudah dilakukan atau dipelajarinya dimasa lalu. Reflesi pembelajaran merupakan respon terhadap aktivitas atau pengetahuan dan keterampilan yang baru diterima dari proses pembelajaran. Peserta didik dituntut untuk mengedepankan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan dan keterampilan yang baru sebagai wujud pengayaan atau revisi dari pengetahuan dan ketermapilan sebelumnya. 7. Penilaian yang Sebenarnya (Authentic Assesment)
Penilaian merupakan proses pengumpulan data yang dapat mendeskripsikan mengenai perkembangan perilaku peserta didik. Pembelajaran efektif adalah proses membantu peserta agar mampu mempelajari bukan hanya menekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi di akhir periode pembelajaran.
Oleh karena penilaian menekankan pada proses pembelajaran, data yang dikumpulkan dari kegiatan nyata yang dikerjakan siswa pada saat melakukan pembelajaran. Kemajuan peserta didik dinilai dari proses, tidak semata dari hasil. Oleh karena itu, penilaian authentic merupakan proses penilaian pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa di mana penilai tidak hanya guru, tetapi juga teman siswa atau pun orang lain.
2.2.2 Praktikalitas Perangkat Pembelajaran
Zulkardi (2002: 18) mengatakan “Practicality means that the LE (learning environment) should meet the needs and contextual constraints of the users and experts”. Sejalan dengan pendapat diatas McKenney (2001: xi) menyatakan bahwa “Practicality implies usability in terms of practical constraints, in addition tolinking up with user needs, wishes, attitudes and beliefs”.
Berdasarkan pendapat di atas bahwa kepraktisan dilihat dari kegunaan dalam hal kendala praktis, dengan kebutuhan pengguna dan ahli. Dalam menghasilkan perangkat pembelajaran yang berkualitas baik yang sesuai dengan pendapat Akker (dalam Syahbana, 2012: 24), maka “perangkat pembelajaran tersebut mesti memenuhi tiga kriteria, yaitu kevalidan (validity), kepraktisan (practically), dan keefekifan (effectiveness). Dimana aspek praktis hanya dapat dipenuhi jika: (1) para ahli dan praktisi menyatakan bahwa apa yang dikembangkan dapat diterapkan; (2) kenyataan menunjukkan bahwa apa yang dikembangkan tersebut dapat diterapkan”.
Untuk mengukur tingkat kepraktisan yang berkaitan dengan pengembangan perangkat berupa materi pembelajaran Nieveen,N (dalam Rochmad, 2012: 70) menyatakan “mengukur tingkat kepraktisan dilihat apakah guru (dan pakar-pakar lainnya) mempertimbangkan bahwa materi mudah dan dapat digunakan oleh guru dan siswa”. Hal ini berarti terdapat konsistensi antara harapan dengan pertimbangan dan harapan dengan operasional. Apabila kedua konsistensi tersebut tercapai, maka produk hasil pengembangan dapat dikatakan praktis.
Hobri (dalam Astuti & Mulyati, 2010: 27) menyatakan “LKS dinyatakan praktis jika LKS mendapat respon positif dari siswa yang dilihat dari persentase skor angket”. Jika persentase penilaian angket lebih dari 75% maka dapat dikatakan bahwa siswa memberikan respon positif terhadap LAS sehingga LAS memenuhi aspek praktis. Tetapi apabila persentase kurang dari 75%, maka respon siswa dinyatakan negatif sehingga lembar aktivitas siswa perlu direvisi dengan memperhatikan komentar dari subjek uji coba.
Dalam penelitian pengembangan perangkat yang dikembangkan dikatakan praktis jika para ahli dan praktisi menyatakan bahwa secara teoritis bahwa perangkat dapat diterapkan di lapangan dan tingkat keterlaksanaannya perangkat termasuk kategori “baik”. Istilah “baik” ini masih memerlukan diukur dengan indikator-indikator yang diperlukan untuk menentukan tingkat “kepraktisan” dari keterlaksanaan perangkat pembelajaran.
Menurut Sukardi (dalam Syari dkk, 2013: 20) bahwa “suatu produk dikatakan praktis jika dilihat dari: (1) kemudahan penggunaannya; (2) waktu yang diperlukan dalam pelaksanaan; (3) daya tarik produk terhadap minat siswa;
(4) mudah diinterpretasikan oleh guru”. Sejalan dengan pendapat di atas Zulkardi (2002: 97) menyatakan bahwa kepraktisan suatu produk dilihat dari: (1) mudah digunakan; (2) waktu yang diperlukan dalam pelaksanaan; (3) daya tarik produk untuk siswa; (4) mudah diinterpetasikan.
Berkaitan dengan kepraktisan di tinjau dari apakah guru dapat melaksanakan pembelajaran dikelas. Biasanya peneliti dan observer mengamati aktivitas yang dilakukan guru dalam pelaksanaan pembelajaran.
Sehingga kriteria perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika:
1. Kemudahan penggunaannya
2. Waktu yang diperlukan dalam pelaksanaan
3. Daya tarik produk untuk minat siswa
4. Mudah diinterpretasi
Kriteria kepraktisan atau respon guru terhadap perangkat pembelajaran sebagai berikut:
1. Perangkat pembelajaran mudah digunakan oleh guru.
2. Model dan metode yang ada di perangkat pembelajaran dapat memudahkan guru.
3. Memanfaatkan waktu yang ada pada perangkat pembelajaran.
4. Perangkat pembelajaran dijabarkan secara sistematis, rinci dan jelas.
5. Daya tarik pada perangkat pembelajaran membuat guru bersemangat dalam mengajar.
6. Perangkat pembelajaran mudah diinterpretasikan oleh guru.
Kriteria kepraktisan atau respon siswa terhadap LAS sebagai berikut:
1. LAS sudah sangat rapi.
2. Gambar dan warna dalam penyajian LAS yang menarik.
3. Bahasa, penyajian tulisan dan petunjuk LAS yang sistematis mudah dipahami siswa.
4. Masalah yang disajikan dalam LAS sesuai dengan model pembelajaran yang digunakan.
5. LAS yang disajikan memudahkan siswa dalam memahami materi.
6. Pengerjaan LAS sesuai waktu yang tlah disediakan.
Pengertian Media Pembelajaran Menurut Para Ahli
Menurut H. Malik (1994), Pengertian Media Pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk mengalirkan pesan (bahan pembelajaran), sehingga dapat memunculkan perhatian, minat, pikiran dan perasaan.
Menurut Gerlach dan Ely (1971) Media belajar merupakan alat-alat grafis, fotografis atau elektronis untuk menangkap, memproses dan menyusun kembali informasi visual atau verbal.
Menurut Latuheru, Definisi media pembelajaran adalah bahan, alat atau teknik yang digunakan dalam kegiatan belajar mengajar dengan maksud agar proses interaksi, komunikasi, edukasi antara guru dan siswa dapat berlangsung secara tepat guna dan berdaya.
Fungsi Media Pembelajaran Menurut Para Ahli (Levie & Lentz)
Fungsi Atensi adalah menarik perhatian siswa agar memusatkan perhatian dan perhatian pada materi pelajaran
Fungsi Afektif adalah kenyamanan ketika belajar atau membaca. Misalnya teks bergambar
Fungsi Kognitif Mempermudah memahami dan mengingat informasi
Fungsi Kompensantoris Mengakomodasi/membantu siswa yang lemah dan lambat menerima pelajaran yang disajikan secara verbal atau teks
B. Fungsi Media Pembelajaran Secara Umum
1. Menarik Perhatian Siswa
kadang-kadang siswa kurang tertarik atau antusias terhadap suatu pelajaran karena materi pelajaran yang sulit dan susah dicerna.
Dengan media pembelajaran, suasana kelas akan lebih segar dan siswa dapat lebih berkonsentrasi, terlebih ketika media pembelajaran yang digunakan bersifat unik dan menarik.
2. Memperjelas Penyampaian Pesan
Dalam pelajaran, terkadang ada hal-hal berkonsep abstrak yang sulit bila dijelaskan secara lisan. Misalnya bagian-bagian tubuh manusia.
Dengan media pembelajaran, seperti video, gambar atau kerangka manusia tiruan. Siswa akan lebih jelas memahami apa yang dijelaskan oleh guru di kelas.
3. Mengatasi Keterbatasan Ruang, Waktu dan Biaya
Ketika menjelaskan tentang misalnya hewan-hewan karnivora. Tidak mungkin rasanya kita membawa Harimau, singa atau buaya ke dalam kelas.
Dengan media pembelajaran seperti gambar, siswa memahami apa yang dialami guru walaupun belum melihat bentuk objek secara langsung.
Bahan ajar
Menurut National Centre for Competency Based Training (2007), pengertian bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru atau instruktur dalam melaksanakan proses pembelajaran.
Bahan yang dimaksudkan dapat berupa bahan tertulis maupun tidak tertulis.
Pandangan dari ahli lainnya mengatakan bahwa bahan ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara sistematis, baik tertulis maupun tidak tertulis, sehingga tercipta suatu lingkungan atau suasana yang memungkinkan siswa belajar.
Sementara menurut Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas (2008:6), pengertian bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar.
Bahan yang dimaksud bisa berupa bahan tertulis maupun bahan tidak tertulis.
Berdasarkan definisi-definisi tersebut, dapat disimpulkan bahwa bahan ajar merupakan komponen pembelajaran yang digunakan oleh guru sebagai bahan belajar bagi siswa dan membantu guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas.
Jenis-Jenis Bahan Ajar
Dalam pengelompokannya bahan ajar dibagi menjadi 5 jenis kelompok besar:
Bahan ajar yang tidak diproyeksikan seperti foto, diagram, display, model;
Bahan ajar yang diproyeksikan, seperti slide, filmstrips, overhead transparencies, proyeksi komputer;
Bahan ajar audio, seperti kaset dan compact disc;
Bahan ajar video, seperti video dan film;
Bahan ajar (media) komputer, misalnya Computer Mediated Instruction (CMI), Computer based Multimedia atau Hypermedia.
Sementara Ellington dan Race (1997) mengelompokkan jenis bahan ajar berdasarkan bentuknya. Mereka mengelompokkan jenis bahan ajar tersebut ke dalam 7 jenis.
Bahan Ajar Cetak dan duplikatnya, misalnya handouts, lembar kerja siswa, bahan belajar mandiri, bahan untuk belajar kelompok.
Bahan Ajar Display yang tidak diproyeksikan, misalnya flipchart, poster, model, dan foto.
Bahan Ajar Display Diam yang diproyeksikan, misalnya slide, filmstrips, dan lain-lain.
Bahan Ajar Audio, misalnya audiodiscs, audio tapes, dan siaran radio.
Bahan Ajar Audio yang dihubungkan dengan bahan visual diam, misalnya program slide suara, program filmstrip bersuara, tape model, dan tape realia.
Bahan Ajar Video, misalnya siaran televisi, dan rekaman videotape.
Bahan Ajar Komputer, misalnya Computer Assisted Instruction (CAI) dan Computer Based Tutorial (CBT).
Di sisi lain, Rowntree (1994) memiliki sudut pandang yang sedikit berbeda dengan kedua ahli di atas dalam mengelompokkan jenis bahan ajar ini. Menurut Rowntree, jenis bahan ajar dapat dikelompokkan ke dalam 4 (empat) kelompok jenis bahan ajar berdasarkan sifatnya, yaitu:
Bahan ajar berbasiskan cetak, termasuk di dalamnya buku, pamflet, panduan belajar siswa, bahan tutorial, buku kerja siswa, peta, charts, foto, bahan dari majalah dan koran, dan lain-lain;
Bahan ajar yang berbasiskan teknologi, seperti audiocassette, siaran radio, slide, filmstrips, film, video cassette, siaran televisi, video interaktif, Computer Based Tutorial (CBT) dan multimedia;
Bahan ajar yang digunakan untuk praktik atau proyek, seperti kit sains, lembar observasi, lembar wawancara, dan lain-lain.
Bahan ajar yang dibutuhkan untuk keperluan interaksi manusia ( terutama untuk keperluan pendidikan jarak jauh ), misalnya: Telepon, Hand Phone, Video Conferencing, Dan Lain Sebagainnya.
LKS
Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah panduan siswa yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah. Lembar kerja siswa dapat berupa panduan untuk latihan pengembangan aspek kognitif maupun panduan untuk pengembangan semua aspek pembelajaran dalam bentuk panduan eksperimen atau demonstrasi. LKS memuat sekumpulan kegiatan mendasar yang harus dilakukan oleh siswa untuk memaksimalkan pemahaman dalam upaya pembentukan kemampuan dasar sesuai indikator pencapaian hasil belajar yang harus ditempuh (Trianto, 2010: 111).
Struktur LKS
Ringkasan Materi
Dengan adanya ringkasan materi ini, siswa akan lebih mudah memahami materi
B. Soal-soal latihan
Bentuk-bentuk soal latihan yang dimuat dalam lembar kerja siswa umumnya berisi:
1) Soal-soal subyektif (uraian)
Soal-soal subyektif disebut juga soal uraian yang memberikan kebebasan kepada peserta didik untuk memilih dan menentukan jawaban. Kebebasan ini berakibat data jawaban bervariasi, sehingga tingkat kebenaran dan tingkat kesalahan juga menjadi variasi, hal inilah yang mengundang subyektivitas penilai ikut berperan menentukan (Thoha, 1994: 55).
Beberapa kelebihan soal bentuk subyektif ini diantaranya:
Peserta didik dapat menorganisasikan jawaban dengan fikiran sendiri
Dapat menghindarkan sifat tertekan dalam menjawab soal
Melatih peserta didik untuk memilih fakta relevan dengan persoalan, serta mengorganisasikannya sehingga dapat diungkapkan menjadi satu hasil pemikiran terintegrasi secara utuh.
Jawaban yang diberikan diungkapkan dalam kata-kata dan kalimat yang disusun sendiri, sehingga melatih untuk menyusun kalimat dengan bahasa yang baik, benar dan cepat.
Soal bentuk uraian tepat untuk mengukur kemampuan analitik, sintetik dan evaluative.
-Perangkat evaluasi
Menurut Suharsimi Arikunto dan Cepi Safruddin Abdul Jabar (2014: 2) menyimpulkan dari beberapa pendapat para ahli, bahwa evaluasi adalah kegiatan untuk mengumpulkan informasi tentang bekerjanya sesuatu, yang selanjutnya informasi tersebut digunakan untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil sebuah keputusan. Selanjutnya Stufflebeam dan Shinkfiel (1985), dalam Djemari Mardapi (2012: 26) mengatakan bahwa evaluasi disevinisikan sebagai proses untuk memperoleh informasi guna memilih alternatif yang terbaik.
Dengan menggunakan istilah “pengukuran”, Djemari Mardapi (2012: 1) menjelaskan bahwa semua kegiatan didunia ini tidak lepas dari kegiatan pengukuran. Tingkat keberhasilan suatu program hanya dapat diketahui melalui pengukuran. Pengukuran memegang peranan penting, baik untuk pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi maupun penyajian informasi bagia pembuat kebijakan. Jadi jika hasil pengukuran tidak baik, dengan teknik apapun yang digunakan untuk menganalisa data, hasilnya tetap tidak baik. Data yang tidak baik tidak bisa diolah menjadi informasi yang baik. Oleh karena itu, pengukuran memegang peran penting dalam bidang pendidikan.
Dengan demikian, sebuah lembaga pendidikan (sekolah) agar dapat memastikan bahwa seluruh proses pendidikan yang telah dilaksanakan berlangsung dengan baik atau tidak maka mutlak diperlukan kegiatan evaluasi. Hal ini dimaksudkan untuk melihat secara obyektif keterlaksanaan dari semua rangkaian proses pendidikan yang berlangsung. Hal ini sejalan dengan pendapat dari Purwanto (2014: 5) yang mengatakan bahwa kegiatan apapun yang dilakukan, jika ingin memperoleh informasi mengenai kinerjanya maka perlu dilakukan evaluasi. Demikian juga Djemari Mardapi (2012: 4) mengatakan bahwa melalui evaluasi akan diperoleh informasi tentang apa yang telah dicapai dan mana yang belum, dan selanjutnya informasi ini digunakan untuk perbaikan suatu program. Dari kedua pendapat ahli ini maka dapat dipahami bahwa dalam rangka mengusahakan secara terus menerus peningkatan kualitas suatu lembaga pendidikan (sekolah) maka mutlak diperlukan pelaksanaan evaluasi dari proses pendidikan dalam lembaga pendidikan (sekolah) tersebut. Evaluasi ini dikenakan terhadap semua tahapan proses pendidikan, mulai dari perencanaan, pengadaan sarana pendukung, proses implementasi, serta hasilnya (output).
Selain itu juga evaluasi sangat berguna untuk meningkatkan kualitas sistem pembelajaran. Evaluasi tidak dapat dipisahkan dari pembelajaran, karena keefektifan pembelajaran hanya dapat diketahui melalui evaluasi. Dengan kata lain, melalui evaluasi semua komponen pembelajaran dapat diketahui apakah dapat berfungsi sebagaimana mestinya atau tidak. Guru dapat mengetahui tingkat kemampuan peserta didik , baik secara kelompok maupun perseorangan. Guru juga dapat melihat berbagai perkembangan hasil belajar peserta didik, baik yang menyangkut domain kognitif, efektif, maupun psikomotorik. Pada akhirnya, guru akan memperoleh gambaran tentang keefektifan proses pembelajaran (Zainal Arifin, 2009: 68-69).
Ada empat istilah yang berkaitan dengan kegiatan evaluasi pendidikan, yaitu pengukuran, pengujian, asesmen, dan evaluasi. Pengukuran adalah penetapan angka dengan cara yang sistimatik untuk menyatakan keadaan individu atau obyek (Allen & Yen, 1979). Pengujian merupakan kegiatan untuk mengetahui kemampuan yang dimiliki peserta didik. Asesmen mencakup semua cara yang digunakan untuk menilai unjuk kerja individu atau kelompok (TGAT, 1987), melalui pengumpulan bukti-bukti tentang pencapaian belajar peserta didik (Djemari Mardapi, 2012: 5-6).
Menurut Griffin dan Nix (1991, dalam Djemari Mardapi, 2012: 6) bahwa kegiatan pengukuran, asesmen, dan evaluasi adalah hirarki. Pengukuran membandingkan hasil pengamatan dengan kriteria, asesmen menjelaskan dan menafsirkan hasil pengukuran, sedangkan evaluasi adalah penetapan nilai atau implikasi suatu kebijakan atau putusan. Sifat hirarkis ini mrnunjukkan bahwa setiap kegiatan evaluasi melibatkan pengukuran dan asesmen. Hal ini sejalan dengan Purwanto (2014: 2) yang menegaskan bahwa pengukuran dan evaluasi merupakan dua kegiatan yang berkesinambungan, evaluasi dilakukan setelah dilakukan pengukuran dan keputusan evaluasi dilakukan berdasarkan hasil pengukuran. Dengan demikian bahwa proses evaluasi yang baik dan tepat hanya akan terjadi jika didukung oleh keterlaksanaan pengukuran dan asesmen yang baik dan tepat pula.
Pengukuran pada dasarnya merupakan kegiatan penentuan angka bagi suatu obyek secara sistematik. Penentuan angka ini merupakan usaha untuk menggambarkan karakteristik suatu obyek (Djemari Mardapi, 2012: 7). Selanjutnya angka-angka hasil pengukuran inilah yang akan dijadikan sebagai dasar dalam melakukan kesimpulan dalam proses evaluasi.
Pertanyaan mendasarnya adalah bagaimanakah angka hasil pengukuran tersebut bisa dipercaya? Apakah angka-angka hasil pengkuran tersebut bebas dari unsur-unsur subyektif dari orang yang mengukur? Sementara itu Purwanto (2014: 57) menjelaskan bahwa data hasil pengukuran yang benar haruslah memenuhi beberapa persyaratan dasar seperti: positif, nyata, bebas dari prasangka subyektifitas, dan harus selalu terbuka untuk diragukan dan duuji ulang kebenarannya. Lebihlanjut dikatakan bahwa data yang memenuhi persyaratan kebenaran itu hanya didapat melalui kegiatan pengkuran, karena pengukuran ternyata dapat membebaskan data dari subyektifitas dan kepentingan karena dalam pengumpulan data mandat pengumpulan data telah diserahkan oleh pengumpul data kepada alat ukur atau instrumen.
Pemahaman tentang instrumen menjadi penting karena dalam praktik evaluasi dan penilaian, pada umumnya guru selalu mendasarkan pada proses pengukuran. Dalam pengukuran tentu harus ada alat ukur (instrumen), baik tes maupun non tes (Zainal Arifin, 2009: 69
Komentar
Posting Komentar